书 · 1910-03 · 约翰·杜威（John Dewey）

《我们如何思维》

逻辑与思维书单第 32 名

一句话结论

好的思维，是把疑惑变成明确的问题，让猜想接受推理和事实的检验；教育的任务，是把这种做法培养成习惯。

值不值得读完整本？

值得读完整本。它把思维的方法、概念的形成和教育中的训练连在一起，能帮助你理解：会复述逻辑规则，为什么还不等于会思考。

先细读第一章和第六至八章，抓住反省思维、探究环节、归纳与演绎、判断这条主线。
第九至十一章值得慢读：它们解释概念怎样帮助理解，以及知道事情经常一起发生，为什么还不等于理解它们的联系。
第三至五章、第十二至十六章把方法落实到学习环境、活动、语言、观察和课堂讨论；即使不是教师，也能用来检查自己的学习方式。
第二章的历史性例证和部分教学细节可以略读。读完最好拿一个真实问题，写下证据、不同解释、各自的推论和检验结果，再回头审视自己的判断。

核心观点

1. 反省思维从暂缓相信开始

杜威关心的反省思维，是主动审查一个信念的根据，以及它会引出的进一步结论。脑中有想法、联想流畅或立场坚定，都不足以说明做到了这一点。

为什么：人遇到意外时，往往立即想到一个解释。这个解释可以来自经验，也可以来自习惯、权威或愿望，所以出现得快并不能保证可靠。若为了摆脱不确定而马上接受它，搜集证据的过程就会提前结束。暂缓判断，让最初的解释保持为待检验的猜想，才给补充事实和修正结论留下空间。

2. 探究有五个环节，推进要随问题而变

完整的反省活动可以分析为：感到困难、明确困难、提出可能的解决办法、推演其含义、通过观察或实验决定接受还是拒绝。它们是需要理解的思维功能，各环节的投入应由具体情境决定。

为什么：起初的不安未必说明真正的问题在哪里，先界定困难，才能避免解决错问题。可能的解释使搜寻有方向，推理则把解释展开成可以核查的后果。进一步观察和实验，负责判断这些后果是否出现。判断还包括筛选哪些事实重要、哪些解释站得住脚；困难的性质、事情的重要程度和可用时间不同，所需的探究深度也不同。

3. 归纳与演绎要在事实和解释之间往返

杜威把归纳理解为从零散事实走向能够组织它们的解释，把演绎理解为从这个解释推向具体的、可检验的后果。科学思维使这两个方向相互约束，并尽量控制观察和实验条件。

为什么：零散事实本身不会自动说明彼此的联系，需要提出一种可能的组织方式。但同一批事实可能容许多种解释，解释得通还不足以定案。推演每种解释还要求哪些新事实，再寻找或制造能够区分它们的情形，才能增强、修改或放弃假说。只记住过去哪些事情经常相伴，遇到新情况就容易失效；追查条件和联系，才有机会把经验用于新的情境。

4. 概念是可以迁移、也需要修正的意义工具

概念使我们能够借助过去形成的意义，识别新事物、预期未见的性质，并把它放进知识体系。语言帮助固定和组织这些意义，但记住词语并不保证理解。

为什么：如果每次遭遇都完全孤立，我们就得从头学习，经验无法积累。相对稳定的概念让旧经验参与新判断，而新经验中的符合与不符合，又迫使概念变得更准确。词语和其他符号让意义可以保存、调用和交流，但脱离使用情境，也会造成只会说名词的假理解。所谓具体与抽象，也不能简单按能否看见来分：熟悉程度和思考是否服务于直接的实际目的，都会影响这种区分。

5. 思维训练要把天然倾向发展成可靠习惯

好奇心、不断出现的联想，以及把活动接续起来的能力，是思维训练的天然资源。教育应把它们发展成有条理、能检验的探究习惯，并逐渐形成独立判断能力。

为什么：好奇心使人主动寻找材料，联想提供可能的解释，有连续性的活动则要求人把前后步骤组织起来。这些资源若没有适当引导，可能变成追逐刺激、随意猜测或机械重复。教师安排的任务、对答案的反应和自身的思考方式，会持续影响学生形成怎样的习惯。成熟知识的分类和定义可以成为学习目标，但把最终成果直接当作初学者的起点，容易得到背诵而没有相应的理解过程。

6. 活动、观察和知识传授必须接入探究

动手、观察、读书和听讲都能帮助思维，关键在于它们是否使问题更清楚、提供有用材料并帮助检验解释。教师需要组织这个过程，兼顾探索的自由与对结果的认真负责。

为什么：有目的的活动使材料、障碍和结果具有实际意义，促使学习者选择手段并观察后果。然而，照指令完成手工也可能只是机械操作，单独堆积观察记录也可能没有理解上的收获。书本和教师能提供个人观察达不到的经验，但这些信息应作为判断的材料，进入学习者自己的推敲。教学因此要在提供不足与过早包办之间掌握分寸，并让广泛接触与精细检查、自由设想与认真验证相互配合。

反对意见

具体与抽象的区分仍不够充分（B. H. Bode）

博德在1910年的直接书评中，肯定本书把逻辑、心理学和教育联系起来的价值，但认为以熟悉程度和实际生活关联解释具体与抽象，仍不足以处理某些概念错误。例如，把“吸力”这样的属性当成独立行动者，问题不只是这个概念是否熟悉，而是怎样理解和使用它。这使读者需要追问：理解上的熟练，是否已经足以避免概念混乱？

疑惑得到解决，仍需说明判断为何客观正确（伯特兰·罗素）

罗素在《Dewey’s New Logic》中针对杜威后期的探究理论提出：使一个不确定情境恢复秩序，还不足以说明所得判断为什么客观正确。解决了探究者的问题，与充分说明判断的真确性，之间仍有需要交代的关系。这不是对1910年本书的直接书评，而是顺着本书的探究思路提出的进一步挑战。

初学者自主搜索，可能消耗学习所需的认知资源（Kirschner、Sweller、Clark）

三位作者在2006年的最小指导教学批评中指出：初学者缺少专家已有的知识，处理新信息的工作记忆又有限，独立搜索解决办法可能挤占理解和学习所需的资源，因此通常需要明确指导。用来对照本书，它提醒我们：培养探究能力，也必须考虑先备知识与指导程度。这篇论文并非直接反驳杜威，本书也明确要求教师提供材料和组织教学，不能把二者简单归为赞成与反对自主学习。