书 · 1978 · 列夫·维果茨基

《社会中的心智》

心理学书单第 40 名

一句话结论

儿童逐渐学会有意识地思考和控制自己，是因为他们在共同活动中学会使用语言与符号，并把这些社会性的办法改造成自己的心理活动。

值不值得读完整本？

值得读完整本。它把语言、记忆、教学、游戏和书写连成了一套解释心理发展的思路，读完才能理解最近发展区背后的理论；但这是作者去世后整理的英文选编本，不能当作他亲自定稿的完整体系。

先读第一、四、六章，抓住符号中介、内化和最近发展区之间的关系，再按目录补读其余章节。
第二、三章要留意儿童怎样改变解决问题的方法，而不只看记住多少、答对多少；第五章解释作者为什么这样做实验，值得细读。
第七、八章分别用游戏和书写检验前面的理论，不宜只因教育背景而跳过。
编者导言可先略读，读完正文再回看；核对具体论述时，注意编者说明和注释交代的材料来源。

核心观点

1. 语言与符号会重新组织心理活动

语言、图画和记忆标记不只是表达已有思想的东西，也能成为组织注意、记忆和行动的手段。发展因此包含解决问题方式的变化，而不仅是能力数量的增加。

为什么：直接反应容易受眼前刺激和即时冲动支配。儿童借助词语，可以把情境拆成有名称的部分，把注意转向目标，并在行动前安排步骤。借助外部标记，他们还可以主动设置提醒自己的线索，改变记忆任务的结构。物质工具主要作用于对象，符号则帮助调节自己或他人的行为；两者能够结合，但作用不能混为一谈。

2. 高级心理机能从共同活动中形成

有意注意、借助意义的记忆和自我调节，起初存在于人与人的关系中，后来才成为个人能够独立进行的活动。内化是改造这些活动的过程。

为什么：儿童最初通过别人的回应，学会动作和符号可以起什么作用。原本用于请求别人、指引别人或接受别人指引的办法，逐渐也能用于组织自己的行为。这个转变需要一连串发展变化，外部活动的结构和功能也会改变。因此，内化不是把外面的东西原样搬进脑中，也不能仅凭儿童不再使用外部辅助物就断定发展已经完成。

3. 解释心理能力，要研究它怎样形成

研究不能停在行为的外观和最终成绩上，还要追踪一个人怎样形成并改变解决问题的办法。作者主张把发展过程带进实验。

为什么：两个人可能给出相同答案，却使用不同的心理过程；同一个人表面相似的表现，也可能来自不同的发展阶段。熟练行为会把形成过程隐藏起来，单测反应速度或正确率容易漏掉关键机制。研究者因此要观察能力出现、转变和稳定的过程。在双重刺激方法中，除了任务材料，还提供可被用作辅助符号的材料，观察参与者如何赋予它们新的作用。

4. 适当的学习能够带动发展

独立完成任务显示已经形成的能力，在成人指导或更有能力的同伴合作下完成任务，则有助于识别正在形成的能力。两者之间的距离就是最近发展区。

为什么：只测独立表现，相当于只观察已经完成的发展，容易把未来的学习可能性看成相同。共同解决问题可以使尚不能独立运作的心理过程参与活动。适当组织的学习由此推动这些过程，随后它们可能转化为独立能力。但学习与发展并不相等，得到帮助后完成一次任务，也不等于相应的发展已经完成。

5. 想象游戏通过角色规则培养自我控制

学前儿童的想象游戏并非单纯追求快乐或随意行动。儿童在扮演角色时，要按照情境和角色的意义约束自己。

为什么：儿童有些愿望无法立即在现实中实现，想象情境让这些动机获得一种活动形式。进入角色之后，儿童又必须遵守角色包含的行为要求。为了维持自己想玩的游戏，他们会压住某些即时冲动，按规则行动。物体在游戏中的意义也能超出其眼前外观，使行动逐渐受到意义而非直接刺激的引导。

6. 书面语言的学习有一段入学前的历史

学写字不只是掌握笔画和手部动作，还要理解可以借助可见标记保存和表达意义。手势、游戏、绘画与早期记号，是理解这一发展的重要线索。

为什么：儿童先在活动中学会用动作、物品或图画代表别的东西，逐渐发现标记可以承担表达和记忆的作用。进一步，他们需要理解，标记不仅能表示物体，也能记录言语。书写由此成为一种语言活动，而不只是画出规定形状。教学如果让儿童有表达和记录的需要，就更可能把动作练习组织进有意义的文化活动中。

反对意见

社会性解释仍须说明儿童自己的认知建构（Jean Piaget）

皮亚杰在1962年的回应中承认自己的部分早期表述需要修正，但坚持区分以自身视角为中心的言语与真正协调他人视角的交流。他也强调逻辑结构来自行动及其协调，教学需要衔接儿童已有的认知组织。这提示读者：社会来源的说明，还不能代替对儿童如何理解和重组经验的解释。该文回应的是《思维与言语》，并非对1978年本书的书评。

选编的连贯性可能遮住原始文本的差异（René van der Veer、Anton Yasnitsky）

两人在2011年的论文中指出，本书把不同文本删改、重组，并加入合作者的材料，导致读者难以逐段追溯来源。他们肯定本书的传播作用，但认为这种编纂方式不适合作为严格还原思想史的唯一依据。这质疑的是文本的可核查性，不能直接用来证明书中的心理学观点错误。

不能把教学理论缩成合作与帮助（Frédéric Yvon、Ludmila A. Chaiguerova、Denise Shelley Newnham）

三人在2013年的论文中比较了强调社会互动的解释与强调学科知识、概念和意识发展的解释。他们指出，主要依靠本书和最近发展区理解维果茨基，容易忽略其思想的变化，也容易把教学内容本身放到次要位置。这是对一种流行读法的具体批评：谁在帮助固然重要，学习什么、概念怎样改变思考方式同样重要。

后继研究可能弱化了词义与意识问题（Ronald Miller）

米勒在《Vygotsky in Perspective》中，通过细读《思维与言语》最后三章，质疑部分社会文化研究对维果茨基的解释。他认为，强调文化工具与社会情境，可能弱化作者关于词义、概念形成和意识的独特论证。这属于传统内部的解释争论，提醒读者不要把本书的概念直接等同于作者全部工作的中心。